Lundi
26 Novembre (Après midi) Référence
Théorique J.Giasson
Commençons
par la lecture d' une œuvre d'art.
Qu'en
comprenez vous ?
Présentation
de Marie
Thérèse / Pablo Picasso
Notes collaboratives
« Qu’en comprenez-vous ? » ou « quand comprenez-vous ? »
Bien
que nous voyions tous une femme jeune et ronde, les indices de
lecture de chacun ne sont pas les mêmes pour tous. Pour l'un, la
jeunesse est indiquée par l'aspect lisse du visage, pour l'autre
elle est révélée par le geste de Marie-Thérèse se caressant la
nuque d'un index nonchalant..
- Présente et absente, déformée, isolée, pensive, emmurée, coquette, laide, du goût pour s’habiller, plutôt jeune (pas de ride), séductrice, etc.
- Chacun a une lecture différente : les sentiments, les interprétations sont toutes uniques.
- Grande complexité dans la manière de voir et de s’approprier
- Marie Thérèse semble a la fois présente et absente.
- On comprend à partir de ses propres références.
Picasso
explique que ses œuvres sont des sommes de décomposition, c'est à
dire que la somme des décompositions permet de reconstituer une
totalité. Ici, ce sont les lignes de la pièce qui permettent de
voir les décompositions. On remarque une utilisation différenciée
de la couleur (avec des dégradés pour le visage, ou sans nuances
lorsqu'il s'agit du fond). Les formes aussi contrastent : rigidité
des lignes de la pièce contre les rondeurs de la jeune femme. Cette
diversité dans la manière de lire pointe le fait que
le
sens est au delà des seules apparences, or la question du sens est
aussi au cœur des préoccupations des enseignants depuis toujours.
Notes collaboratives
- Travail sur l’horizontal, tout est fait de noir
- Travail sur l’ombre et la lumière, contrastes
- Devant une œuvre abstraite, on doit faire des parallèles, fabriquer une image mentale.
- Créer du sens, faire des parallèles avec ce que l on connaît déjà
extrait
de :Entretiens
avec Pierre Soulages
par
Charles Juilet / L'Echoppe 1990
"Si
je dois parler de mes peintures, je préfère parler seulement de
l'objet qu'elle est , de sa matérialité. Mais je sais bien et je
l'ai souvent dit, que la réalité d'une œuvre est beaucoup plus
complexe : cette réalité, c'est le triple rapport qui
s'instaure entre la chose qu'elle est, moi qui l'ai faite et celui
qui la regarde. Si à propos de certaines de mes peintures on associe
simplicité et austérité, on a aussi parlé de richesse et de
sensualité. Cela dépend de celui qui regarde... Celui qui regarde
une œuvre la reçoit avec sa sensibilité, son expérience, sa
culture. Les sens qu'on lui prête peuvent venir se faire et se
défaire sur la toile."
Notes collaboratives
- L’objectif de Soulage est de permettre au spectateur de « s’évader » vers des sentiments propres. Comment cette œuvre va t-elle s’inscrire dans nos expériences ? C’est à nous de créer du sens.
- La
chose qu’elle est, moi qui l’ai faite, et celui qui la
regarde
Cela dépend de celui qui regarde (chacun a sa sensibilité, son expérience, sa culture : elles se font et se défont sur la toile).
Référence
bibliographique :La
compréhension en lecture
(Jocelyne Giasson- De Boeck Université 2000 )
Professeur
agrégée au Département de psychopédagogie des sciences de
l'éducation de l'Université Laval. Elle détient un doctorat en
sciences de l'éducation et une maîtrise en psychologie. Elle a
publié divers documents sur la lecture, notamment un manuel intitulé
"Apprentissage et enseignement de la lecture", en collaboration avec
Jacqueline Thériault. Elle a réalisé des recherches sur le lecteur
précoce, sur l'utilisation de l'ordinateur en lecture et sur les
difficultés de lecture.
Jocelyne
Giasson nous dit :
«
Autrefois, on pensait que le sens se trouvait dans le texte et que le
lecteur devait le ≪pêcher≫.
Aujourd'hui,
on conçoit plutôt que le
lecteur crée le sens du texte en se servant a la fois du texte, de
ses propres connaissances et de son environnement de lecture.
De
même les recherches sont peu à peu passées de modèles
d'apprentissages séquentiels hiérarchisés en sous habiletés, à
une vision de l'apprentissage
se faisant par des processus agissant simultanément ( cf Picasso ci
contre) et qui rendent donc difficile de saisir la difficulté comme
un élément isolé d'un tout. »
Nous
retrouvons aussi dans cette première brève redéfinition de la
compréhension en lecture différents éléments que nous avons mis
en lumière précédemment ce matin.
- Comprendre c'est la création d' une représentation mentale qui donne du sens.
- Comprendre est la capacité de mettre en œuvre simultanément , de créer des liens entre des processus complexes.
J
Giasson nous propose un modèle de compréhension en lecture qui
fait actuellement consensus. La lecture est un processus interactif
(lecteur / texte) qui met en jeu 3 composantes (3 variables).
La
variable « Lecteur » qui
comprend les
structures
du sujet, qui font référence à ce qu'il est, ses connaissances,
ses attitudes... et les
processus
qui font plutôt référence à ce qu'il fait ; les habiletés
mises en œuvre.
La
variable « Texte »:
C'est le matériel à lire qui peut être considéré sous 3 aspects.
L'intention
de l'auteur, la
structure ;
la façon dont l'auteur a organisé ses idées et le
contenu
qui lui renvoie aux connaissances , au vocabulaire que l'auteur a
choisi de transmettre.
La
variable « Contexte » :
comprend des éléments qui ne font pas partie littéralement du
texte. On peut distinguer 3 contextes. Le
contexte psychologique ;
intention de lecture , intérêt pour le texte. Le
contexte social ;
les interventions de l'enseignant, des pairs.. Le
contexte physique ;
le bruit, le temps disponible...
Notez
la similitude avec les propos de Pierre Soulages que nous avons vu
tout à l'heure, au sujet des œuvres d'art.
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Nous
allons maintenant détailler quelques peu ces 3 variables.
1
La variable « Lecteur » (Structures et Processus)
1.1
Structures Cognitives
- 1.1.1 Les connaissance sur la langue
- Connaissances Phonologiques : distinguer les phonèmes de sa propre langue
- Connaissances Syntaxiques : L'ordre des mots dans la phrase. C'est la syntaxe qui permet de voir si les phrases sont acceptables ou non ; que deux phrases ont le même sens. A 6 ans un enfant aurait utilisé ou entendu 80 à 90 % des structures syntaxiques qu'il utilisera ou entendra dans sa vie.
- Connaissances Sémantiques : Connaissance du sens des mots et des relations qu'ils entretiennent entre eux.
- Connaissances Pragmatiques : savoir quand utiliser telle ou telle formule sur quel ton parler à telle personne, qui vouvoyer...
L'ensemble
des connaissances sur la langue orale permettra au jeune lecteur de
faire des hypothèses, d'une part sur la relation entre l'oral et
l'écrit et d'autre part sur le sens du texte.
Revenons
quelque peu sur les Connaissances Phonologiques
Quelle
pratique de la phonologie avez vous menées dans vos classes ?
Notes
collaboratives
- La méthode gestuelle aide beaucoup à la différenciation des sons.
- Travail de discrimination des sons pour le cycle 2 surtout pour un public non francophone
- La base du travail est la maîtrise des sons.
- On peut avoir une parfaite maîtrise de la langue et ne pas privilégier la phonétique.
- Le parler passe avant l’écrit.
- Un travail sur la discrimination des sons donne de meilleurs résultats pour l’apprentissage de la lecture.
- La méthode gestuelle aide beaucoup à la différenciation des sons.
- Que l´on connaît déjà l’articulation. Discrimination des sons, correspondance graphie-phonie
- Travailler aussi le vocabulaire.
- Il faut construire ses références.
- Travail de discrimination des sons pour le cycle 2 surtout pour un public non francophone.
- Cycle 1 découpage de mots en syllabes, repérer la place du son dans le mot, recherche des sons de la langue dans un mot, vire-langues, rimes. Placer des sons dans les syllabe.
- La base du travail c’est la maîtrise des sons de la langue.
- Cycle 2 CE1 révision des sons du CP (car il y a beaucoup de confusions de sons u-ou, d-b, b-v)Travail sur l’articulation. Discrimination des sons correspondance graphie-phonie
- Travailler aussi le vocabulaire.
- Une
maîtrise de la phonologie ( de la correspondance graphie-phonie)
,aide ‘a la maîtrise de la lecture.
Différencier les sons proches, utiliser la méthode gestuelle. Les gestes aident les enfants a « entendre »
les sons. C’est un appui visuel. - Travailler sur le sensoriel avant de travailler sur le sonore.
Un
travail spécifique et systématique peut être effectué dès la
petite section.
Exploration de l'appareil phonatoire.
Exploration de l'appareil phonatoire.
Mise
en situation des stagiaires :
Découverte
de l'appareil phonatoire
Découverte
du cercle des voyelles.
Notes collaboratives
Notes collaboratives
- Phonologie : importance de travail encore en cycle2, à travailler de multiples manières, assonances, vire langues.
- Exemple de séance : découvrir l’appareil phonatoire.
- Qu’est-ce que l’outil phonatoire ? D’où vient la voix ? Comprendre ce qu’est la voix à partir de sensations et de perceptions (Piaget).
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Quelle
métaphonologie à 5 ans ?
«
Il faut préparer les élèves à apprendre à lire et à écrire ;
leur faire distinguer
les sons de la parole. Ils doivent découvrir tôt le plaisir de
jouer avec les mots et les sonorités de la langue. Progressivement
ils doivent discriminer les sons et pouvoir effectuer diverses
opérations sur ces composants de la langue (localiser, substituer,
inverser, ajouter, combiner...). L’enseignant doit être attentif à
la progression adoptée pour ces activités orales, exigeantes
». Voilà ce que nous invitent à
mettre en place les programmes de 2008 pour l'école maternelle.
Voilà
ce que les programmes de 2008 nous invitent à mettre en place pour
l'école maternelle.
Revenons
donc un peu sur le pourquoi de tout cela. Jean
Émile GOMBERT publie en 1990 (1) des travaux universitaires sur le
développement métalinguistique et la métaphonologie. Il apporte
des données importantes sur la relation entre un travail sur les
sons du langage et les apprentissages de la lecture et de l'écriture.
Il
définit la métaphonologie comme « l'ensemble des capacités
d'identifier les composants phonologiques des unités linguistiques
et de les manipuler de façon délibérée ». Elle est une analyse
explicite (donc consciente) de la parole et de ses composants
phonologiques. J E GOMBERT montre qu'au-delà de la simple
segmentation (syllabique et/ou phonémique ) l'entraînement à des
taches de décomposition et de recomposition de mots uni-syllabiques
produisent un effet facilitateur sur l' apprentissage de la lecture.
L
' apparition des premiers comportements méta-phonologiques peut être
provoquée dès l' âge de 5 ans et : " l'introduction dans l'
éducation préscolaire d ' activités qui demandent à l' enfant d'
abord de prêter attention à la composante phonologique du langage,
puis d ' analyser ses productions en constituants de plus en plus
petits, peut aider le futur lecteur potentiel lorsqu'il sera
confronté à l'apprentissage de la lecture ".(1) La pédagogie
de la langue écrite doit s ' appuyer sur une préparation
métalinguistique préalable.
Comment
intégrer la métaphonologie à une pratique de classe en maternelle
?
La
connaissance de l’appareil phonatoire , de ses composants, (voile
du palais, résonateurs, langue, glotte …) de ses capacités
phoniques, est un élément qui peut aider les enfants à contrôler
leur production vocale. C’est aussi pour l’enseignant un outil
très efficace lorsqu’il s’agit d’expliquer aux enfants comment
se produisent certains sons. Cette connaissance se construit
progressivement.
Le
premier réflexe d' un enseignant de maternelle est de tenter relier
les notions qu'il doit faire intégrer à ses élèves à des
situations vécues. De faire que les enfants manipulent ce qu'ils ont
à apprendre afin de mieux l'intégrer. Pour ma part j'ai pris cela
au pied de la lettre. J'ai proposé à mes élèves de « manipuler »
leur appareil phonatoire, d'explorer leur cavité buccale avec les
mains, ou plus exactement avec les doigts.
Systématiquement
au fil des premières séances, j'ai proposé aux élèves d'opérer
une reconnaissance des dents, des joues, du palais, du voile du
palais. Nous avons appris à localiser le devant des dents,
l'arrière, avec les doigts et la pointe de la langue. Nous avons
fait pratiquer aux élèves une exploration systématique de la
cavité buccale, sans omettre bien entendu d'en nommer chaque partie.
J'ai
pu constater que ces jeux procurent un réel plaisir à ces jeunes
élèves. La possibilité de mettre les doigts dans la bouche, ce qui
est inhabituel dans un moment de classe, mais aussi de regarder dans
la bouche du voisin, font de ces explorations des moments mémorables
pour les élèves. Je leur ai aussi montré un courte vidéo de
cordes vocales en action ce qui leur a permis de « voir la voix ».
Ces simples activités permettent d'installer l'écoute et suscitent
un réel intérêt pour la voix et pour les sons qui servent à
parler. Dans tous les cas pour les élèves ce fut une découverte
faite avec plaisir.
Une
fois ces découvertes effectuées, il est temps de proposer un
travail plus spécifique sur le son. Qui mieux que Roman Jackobson,
père de la linguistique moderne, pourrait être à même d'aider les
enseignants à construire une progression dans la découverte des
sons du langage. C'est donc vers lui que très naturellement je me
suis tourné.
JAKOBSON nous
propose une chronologie du développement du système phonématique
(2). Cette chronologie, pourra servir de base à une progression du
travail sur les sons du langage. L'évolution phonique détaillée
par JAKOBSON, montre que l ' éclatement de la voyelle large, conduit
au stade suivante ; le triangle vocalique [ a ] A , [ i ] I , [ y ] U
(fig 1). De là se différencieront les autres voyelles. Dans le cas
des consonnes, les antérieures précèdent les postérieures de même
que les occlusives apparaissent avant les constrictives.
Au-delà d'
une simple chronologie, ce que nous enseigne JAKOBSON, c' est le
principe des Lois de Solidarité ; c'est à dire la corrélation entre deux éléments ou l'acquisition de l'un présuppose
l'acquisition de l'autre et ce dans toutes les langues du monde.
Cette notion nous permettra d'avoir d'importants repères dans
l'évaluation des capacités phoniques des enfants et donc de mieux
adapter notre stratégie pédagogique.
Un exemple de
cycle de travail sur la production sonore des voyelles.
Généralement
les sons des voyelles de base [ a ] A , [ i ] I , [ y ] U sont bien
identifiés et ne posent que peu de difficultés articulatoires.
L’objectif de cette séquence est de faire prendre conscience aux
enfants des différences d’aperture des voyelles qui,
particulièrement dans notre région (Bordeaux) peuvent présenter
quelques "subtilités". Comme par exemple : O ouvert /
fermé ; A ouvert / fermé ; É
ouvert / fermé.
Les premières
séances seront consacrées à la production du son [a ] A, de la
manière la plus naturelle possible ; à partir du bâillement. Puis
par une simple modification de la cavité buccale (étirement de la
bouche, entraînant la fermeture du maxillaire) ,les enfants
entendront leur production [a], se transformer progressivement en [i]
I. Ils constateront cette modification plus qu'ils ne la
provoqueront. C'est le mouvement du maxillaire qui transformera le
son plus qu'une réelle volonté de la part des élèves.
Dans un second
temps, nous demanderons aux élèves d'allonger les lèvres vers
l'avant. Ce mouvement des lèvres déplace très naturellement le
point d'articulation vers l'arrière et transforme très
naturellement le [ i ] I en [ y ] U .
Le triangle de
JAKOBSON (fig. 1) se trouve ainsi reconstruit par les enfants
uniquement grâce à des indications de mouvements très simples.
Par la suite,
il sera possible de faire prendre conscience aux élèves de
modifications sonores, produites par le mouvement lent et progressif
de fermeture et d'ouverture de la cavité buccale. Dans le triangle
initial viendront s'intercaler ne nouvelles voyelles, [ o ] O, [ u ]
OU, [ e ] É.
Dans
ce passage progressif d'un son à l'autre , j'ai souvent constaté
chez les élèves, des manifestations de surprise et une certaine
jubilation à entendre se former un nouveau son. Ils ont visiblement
du plaisir à voir apparaître et reconnaître le [ o ] O qui se
forme lors du passage de [ a ] A à [ y ] U. Tout comme le [ e ] É
entre le [ i ] I et le [ a ] A lors de l'ouverture.
Plus
finement encore,
il sera possible d’aborder des sons beaucoup plus proches comme la
distinction ouvert/fermé, pour une même voyelle: O ouvert / fermé
; A ouvert / fermé ; É
ouvert / fermé (voir figure 3 ci dessous). Nous avons là encore
constaté le même plaisir lorsque les enfants découvrent et
entendent ces différences.
Au terme de ce
travail, nous avons constaté qu'une très grande majorité des
élèves pouvait
reconnaître et produire toutes les voyelles étudiées.
Pour
ces élèves les constituants les plus petits du langage sont devenus
des objets d'observation et d'étude d’une
façon très naturelle. Ils ont bâti une connaissance et des
compétences phonologiques qui s'appuient sur une véritable
expérience sensorielle.
Des
évaluations réalisées à partir de jeux de comptines, de jeux
d’écho, donc hors du contexte d’apprentissage, ont montré que
ce travail spécifique permet l' acquisition d'un savoir phonologique
suffisamment solide pour être transposable. Il est donc envisageable
de penser que ces compétences pourront être utilisées lors de
l’apprentissage systématique de la lecture.
Sources
:
(1)
GOMBERT, J.E. (1990).
Le développement
métalinguistique.
Paris: P.U.F, collection "Psychologie d'Aujourd'hui".
(2)
JACKOBSON, R. (1973).
Essais de linguistique générale,
2, Paris, Éditions de minuit.
Notes collaboratives
- Expliquer les points d’articulation devient possible : compétence physique (ex : mettre la langue contre le palais)
- Comment les sons s’organisent ? Jackobson
- Le premier son est le « a ». Tout le monde fait un « a ». Apprendre à projeter la voix, etc.
- L’opposé est le « i », c’est aussi l’ordre d’apparition pour les enfants. Puis vient le « u ».
- C’est le triangle des voyelles. Les enfants peuvent les découvrir grâce aux points d’articulation.
- Ils se représentent une image mentale des sons à partir de perceptions vécues.
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Autre
élément important ; la
motivation
à lire dans une situation particulière . Exemple des Pokemons
Notes
Collaboratives
rappel : Structures
Cognitives
- 1.1.2 Les connaissances sur le monde
Les
connaissances que l'enfant a développées sur le monde qui l'entoure
constituent un élément crucial dans la compréhension des textes
qu'il aura à lire.
Les
élèves qui ont vécu des expériences variées (visites , sorties
au musée, au zoo...)sont mieux préparés à lire des textes.
MAIS
ces expériences seules ne suffisent pas,
Il
est indispensable que les enfants puissent parler de leurs
expériences de façon à agrandir leur bagage et leur vocabulaire.
Il
est donc important pour nous de penser dès la préparation de ces
sorties, visites... à comment nous allons pourvoir les exploiter
avec les élèves dans la perspective de favoriser cette expression.
Quelles
situations, quels outils ?
Atelier :
Structures
Cognitives / Les connaissances sur le monde
Recherches et
mutualisation.
Fiche collaborative
Quelles situations
permettent ou permettraient aux enfants de parler et de revenir
sur les expériences ?
Penser la préparation des sorties ; en vue d’une production d’écrits. Fiche de prérequis pour réaliser la sortie au zoo (par exemple) - Travail de vocabulaire sur les animaux - Classification des animaux : déplacement, alimentation, habitat, reproduction - Plan du zoo et parcours a réaliser - Organisation des groupes pour faire la visite - Choisir ce qu’on va observer parmi les familles étudiées - Préparer une grille d’ observation Cycle 1 Préparation de sortie scolaire (sortie au musée) 1- Aller sur le site prendre des photos 2- Séance de langage autour de la sortie 3- Travailler le vocabulaire (des mots en relation avec cette sortie) Demander aux enfants quels animaux ils connaissent. Les répertorier en plusieurs catégories : ceux qui marchent, ceux qui volent, ceux qui nagent. Chaque enfant choisit un animal parmi ceux mentionnés. Salle de motricité : Mime : Faire en mime son animal. Puis demander aux enfants de faire le bruit des animaux répertoriés. Bibliothèque : Chercher à la bibliothèque des renseignements sur son animal. En classe, réaliser une fiche sur son animal, le dessiner. Pendant la sortie, prendre en photo son animal et ajouter des informations collectées sur sa fiche en dictée à l’adulte. S’inscrire dans une démarche d’investigation, de recherche spécifique d’un animal, ce qui va amener l’élève à chercher des informations dans un support écrit, un livre documentaire. Mettre en relation l’information écrite, documentaire, avec le vivant.
Objectif : enrichir le vocabulaire et le réinvestir
Préparation par l'enseignant : Connaître le lieu Photos à prendre sur place Plan du site En classe : Se confronter au monde l’écrit : Faire un imagier avec les photos prises lors de la sortie, organiser cet imagier à l’avance (recherche dans des livres documentaires)
Réaliser une fiche documentaire personnelle pour constituer un imagier
Contribuer à l’écriture de textes : Préparer une lettre pour le directeur (demande d’autorisation) Se préparer pour pouvoir écrire un article qui racontera la sortie aux parents : appareil photo, feuilles, dictaphone, analyse du plan, nos animaux préférés, etc.) Liste de tout ce qui est nécessaire à la sortie (casquette, eau, etc.) Faire émerger des représentations initiales, faire des hypothèses : qu’est-ce qu’un zoo ? (Dans le but de laisser une trace écrite qui sera confrontée à la réalité de la visite) Cycle 2 Faire un imagier à partir de photos prises lors de la visite les confronter aux écrits, faire une lettre pour demander l’autorisation Penser a la structure du futur écrit avant d’aller sur les lieux Une sortie au zoo Travail en amont Classifier des animaux selon des critères physiques Rédiger un questionnaire sur les animaux au zoo et leurs conditions de vie. Pre requis : Acquérir un champ sémantique Lecture de plans, documentaires, albums. Vocabulaire propre au zoo, aux animaux, famille de mots, Les confronter à des écrits documentaires afin d organiser les photos que l’on pourra prendre. Travail de recherche sur un animal par élève.
Expression écrite : écrire ce que l’on va faire, où on va aller
Classer des animaux par graphies ou sons. - Travailler autour du VIVRE ENSEMBLE, dans n´importe quel cycle (Mesures de sécurité, propreté des locaux et des aires vertes, ne pas donner à manger aux animaux sans l´avis d´un spécialiste
Prise en compte des spécificités animalières du pays dans lequel on vit.
Lecture de documentaires en amont, “fiches techniques des animaux”: taille, poids,reproduction, nourriture…et une photo illustrative. Objectif: réaliser a terme le propre documentaire de la classe. Travail transversal sur l’art plastique, sur la protection de l’environnement - Séance 1 : Travail préalable sur le vocabulaire relatif aux animaux, cris, habitat, nourriture etc en collectif - Séance 2 : Recherche dans la dictionnaire : chaque élève choisit un animal qu’il pense voir au zoo et cherche la définition dans le dictionnaire - Séance 3 : Classification des animaux trouves dans le dictionnaire et introduction des notions de mammifères, fauves, reptiles…. Préparer un grille d’observation
Préparer des questionnaires
Objectif : enrichir le vocabulaire et le réinvestir
Préparation de la sortie : Visite au musée
Objectif : Produire un petit texte (3 phrases) para rapport à la visite avec des structures données. 1. Faire une visite personnelle pour avoir une idée plus claire (si c’est possible). 2. Réfléchir à une fiche simple pour enregistrer les observations pendant la visite. 3. Matériel à amener : La boite à gouter L’appareil photo Un crayon à papier pour chacunLa casquette 4. Travailler des hypothèses et le vocabulaire dans des séances précédentes 5. Travailler autour des textes en relation au thème des animaux. Importance du travail en amont pour une sortie
|
Structures
Affectives
Les
structures affectives comprennent l'attitude
générale
face à la lecture et les
intérêts
développés par le lecteur.
L'attitude
générale En
dehors de toute situation de lecture l'individu possède une
attirance, une indifférence ou même une répulsion envers la
lecture. Cette attitude générale sera en jeu interviendra chaque
fois que l'individu sera confronté à une situation de lecture.
Questions :
Quelles
attitudes constatez vous chez vos élèves ?
Comment
influer sur ce qu'il se passe chez eux par rapport à la lecture ?
Les
intérêts. Ils
sont spécifiques à chaque individu et ils peuvent se développer
tout à fait en dehors de la lecture ; musique, photographie,
sport, animaux. Selon le degré d'affinité entre le thème du texte
et les intérêts spécifiques du lecteur ce dernier sera vivement ,
peu ou pas intéressé par le texte.
- Pour comprendre le texte qu'il est en train de lire le lecteur doit avoir un intérêt a le lire
Atelier
3 : Structures
Affectives
(15'')
Recherches
et Mutualisation
Quelles
situations mettez ou mettriez vous en place dans vos classes
pour que les élèves aient un
intérêt
écrire et à lire ?
Structures affectives
Dès la petite enfance, un maximum de contact avec l’écrit. Lecture d’albums par les parents dans les deux langues. Lecture offerte : les livres lus par le maitre sont valorisés par les enfants. Placer la lecture de contes dans un contexte particulier.(contexte mythique) (Relation privilégiée avec la structure de l’écrit. On peut mettre une musique pour préparer, créer l’espace mental dans lequel on va être pour la lecture. Ex pendant un quart d’heure tout le monde lit. Meme le maitre. Le maitre explique pourquoi il va lire. (pareil pour le besoin d’ecriture) Le phénomène de lire a besoin d’être expliqué. |
Les
Processus.
Les
processus de lecture font référence à la mise en œuvre
d'habiletés nécessaires pour aborder un texte et au déroulement
des activités cognitives durant la lecture. Ces processus se
réalisent à différents niveau et sont simultanés.
Projection
vue liens entre les textes et les processus de compréhension.
- Micro processus: Au niveau de la phrase : Servent à comprendre l'information contenue dans une phrase ( déchiffrage, identification des mots, propositions, phrases.)
- Processus d'Intégration: les connecteurs; lien entre les propositions et les phrases.
- Macro processus: Au niveau du texte :Orientés vers la compréhension globale du texte vers les liens qui permettent de faire du texte un tout cohérent.
- Élaboration: dépassement du texte, appropriation personnelle du texte. Permet au lecteur d'effectuer des inférences non prévues par l'auteur.
- Métacognition: gestion de la compréhension et permet les ajustements du lecteur.
Nous
ne détaillerons pas aujourd'hui chacun de ces processus, mais il
nous est maintenant facile de réaliser que la
compréhension n'est pas une simple transposition du texte dans la
tête du lecteur mais une construction de sens à partir de ce
dernier.
La
variable « Texte »
C'est
la deuxième variable du modèle de compréhension
Pour
parler des textes il faut d'abord les classifier d'une façon ou
d'une autre, car il a été montré que les lecteurs se comportent
différemment selon la nature des textes qui leur sont présentés.
Il
n'existe pas a l'heure actuelle de classification parfaire des types
de textes.
Actuellement
les critères les plus pertinents en éducation semblent être :
L'intention de l'auteur et le genre littéraire et La structure du
texte , le contenu
L'intention
de l'auteur et le genre littéraire
C'est
assurément le critère le plus facilement définissable. L'auteur
peut vouloir persuader informer distraire, on parlera donc de texte
informatifs, persuasifs, incitatifs.
Le
genre littéraire quant à lui est aussi facilement définissable
sans trop d’ambiguïté. Roman , bande dessinée, album de
jeunesse, conte, fable ...
Intention
est genre peuvent bien sur se combiner ; bande dessinée pour
informer...
La
structure du texte , le contenu
Actuellement
on considère
principalement
deux catégorie de textes ; les
textes qui racontent une
histoire, un événement et les
textes qui présentent et expliquent
un concept, un principe.
Le
lecteur
doit saisir comment l'auteur a organisé
ses idées (la
forme) et ce que l'auteur veut nous transmettre
(le
contenu). Forme
et le contenu sont souvent imbriqués.
Exemple
de combinaison de critères
Marshall
(1984)
propose
une façon très intéressante de classer
les
textes.
En ce qui concerne la structure, Marshall distingue deux catégories
:
- les textes qui présentent une séquence
- les textes qui portent sur un thème.
Quant
aux intentions de communication, même s'il existe de nombreuses
raisons
pour
communiquer, Marshall met l'accent sur les trois qu'elle considère
les plus importantes:
- agir sur les émotions du lecteur;
- agir sur le comportement du lecteur;
- agir sur les connaissances du lecteur.
Elle
propose ensuite de combiner ces deux composantes pour classer les
différents types de textes. Pour classer
un
texte à l'aide de cette grille, il s'agit de se demander en premier
lieu si
la
structure du texte contient ou non une séquence temporelle. Si la
réponse est affirmative, il s'agit ensuite de
dégager
l'intention de l'auteur.
- Si l'auteur veut toucher les sentiments et qu'il utilise une structure temporelle, le texte sera un texte narratif (conte, requit, légende, roman...).
- S'il veut agir sur les comportements, il s'agira d'un texte directif (recettes, directives de jeu, de bricolage...).
- S'il veut influer sur les connaissances, il s'agira d'un texte informatif comportant une séquence: le meilleur exemple, ici, serait le texte racontant des événements historiques.
Fonctions
|
Forme
|
|
Séquence
temporelle
|
Thème
|
|
Agir
sur les émotions
|
texte
narratif
|
texte
poétique
|
Agir
sur le comportement
|
texte
directif
|
texte
incitatif
|
Agir
sur les
connaissances
|
texte
informatif (avec
séquence)
|
texte
informatif (avec thème)
|
Atelier
04 : L'intention
de l'auteur et le genre littéraire dans les ouvrages utilisés en
Petite Section.
A
partir d'un corpus d'ouvrage destinés à la Petite Section
établir une classification et un outil de classe qui puisse être
utilisable et compris par les élèves de PS.
TITRE DE L´ALBUM : Bon appétit ! Monsieur Lapin
Auteur : Claude BOUJON
Éditeur : lutin poche de l´école des loisirs
C´est un texte informatif (avec séquence).
TITRE DE L´ALBUM : Poule Plumette
Auteur : Paul GALDONE
Éditeur : Albums circonflexe
C´est un texte narratif.
TITRE DE L´ALBUM : Et toi? Alex Sanders, Loulou et Cie :
Narratif
et informatif avec séquence (structure langagière pour poser une
question et y répondre, et utilisation du moi je, toi tu)
Texte incitatif :
TITRE DE L´ALBUM : 3 légendes d aujourd hui pour sauver la terre. Auteurs Cécile Geiger, Princesse Camcam ;éditeur Hatier
Par thème(différents pays)
TITRE DE L´ALBUM : Petite feuille et le grand chêne. Sophie Pavbovsky Barroux ed Nathan : Texte informatif avec séquence
TITRE DE L´ALBUM : Les musiciens de la ville de Brême. Grimm ed Nathan : Texte narratif
TITRE DE L´ALBUM : Pomelo est bien sous son pissenlit. Ramona Badescu ed Magnard : Texte narratif
TITRE DE L´ALBUM :Sacabulle. Anne Marie Béasse Philippe Goossens ed. Magnard : Texte poétique
TITRE DE L´ALBUM : La chenille qui fait des trous. Eric Carle. Ed. Mijade : Texte narratif
TITRE DE L´ALBUM : Max et les maximonstres. M. Sendak. Ed. l’école des loisirs. Texte narratif.
TITRE DE L´ALBUM : La grenouille à grande bouche. Elodie Nouhen. Ed. Magnard. Texte narratif.
TITRE DE L´ALBUM : La robe de Noël. Satomi Ichikawa. Ed. ecole des loisirs. Texte narratif.
TITRE DE L´ALBUM : Le noël de Balthazar. Emma Kelly. Ed. Hatier.
Texte narratif.
TITRE DE L´ALBUM : L’arbre lecteur DIDIER LEVY Agir sur les connaissances, texte informatif avec séquence
TITRE DE L´ALBUM : C’est pas moi EMMANUELLE ROBERT Agir sur le comportement : texte incitatif
TITRE DE L´ALBUM : Le petit roi ANNE CLAIRE LEVEQUE Agir sur le comportement, texte incitatif
TITRE DE L´ALBUM : Boucle d’or et les trois ours ORALBUM Agir sur les émotions, texte narratif
TITRE DE L’ALBUM : Le tout petit fermier
AUTEUR : Jean LEROY et Matthieu MAUDET
EDITEUR : Loulou & Cie (l’école des loisirs)
C’est un texte informatif (avec thème)
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La
variable « Contexte »
(le
Contexte de lecture): intérêt et intention du lecteur, interaction
sociales, environnement dans lequel se fait la lecture.
Le
contexte de lecture correspond
aux conditions dans lesquelles se trouve le lecteur au moment ou il
entre en contact avec le texte.
Quelle
est l'intention
du lecteur?
Que
va il chercher dans sa lecture?
Dans
quel contexte
social se
fait la lecture?
→ devant
un public, en interaction avec un pair...
Le
contexte physique joue également → bruit, qualité du document,
confort de lecture...
- Le contexte psychologique
C’est
l'intérêt que
présente le texte pour le lecteur. Le rôle de l'intention dans la
compréhension n'est plus à démontrer. La façon dont le lecteur
aborde le texte influe sur sa compréhension.
Lecture
du texte d'Anderson :
Intention
1 : Acheter la maison
Intention
2 : Cambrioler la maison
Notes
Collaboratives
Il
faut donc donner des intentions, un état de recherche pour orienter
l’écoute ou la lecture
Il
ne s’agit plus d’apprentissage de la lecture, mais de la
compréhension
- Le contexte social
Le
contexte social est à entendre comme toutes les formes
d'interactions qui peuvent se produire au cours de la tâche de
lecture entre le lecteur et l'enseignant ou les pairs.
Situation
de lecture devant un groupe ; un texte lu à haute voix devant
un groupe est moins bien compris qu'en lecture individuelle
Les
élèves qui lisent un texte à plusieurs, retiennent plus
d'informations que ceux qui travaillent leur texte seul.
Notes
Collaboratives
Comprendre
à plusieurs : autour d’un album, une collaboration (à 3 ou 4)
pour raconter l’histoire, c’est plus efficace. On est donc face à
plus de richesse de lecture et de compréhension. On se questionne
alors plus sur un texte, on
peut
donc, être contre, interpréter autrement, etc.
- Le contexte physique
Le
contexte physique comprend toutes les conditions matérielles dans
lesquelles se déroule la lecture.
Bruit
, température, qualité de reproduction du texte.
Conditions
matérielles du
lieu, du livre, du siège, du son de la salle, etc.
Un
travail sur l’écoute, sur la prise de parole, une attention
particulière pour préparer une salle.
Conclusion
de Un
modèle de la compréhension en lecture
La
compréhension d'un texte résulte de l'interaction entre trois
variables qui sont le lecteur , le texte lui même et le contexte.
Pour
favoriser la compréhension chez les élèves, il faut donc s'assurer
que ces trois variables sont son correctement ajustées.
Le
lecteur possède t il les connaissances nécessaires à la
compréhension du texte ?
Le
texte présenté est il adapté au niveau d'habileté du lecteur ?
Le
contexte favorise t il la compréhension du texte ?
Une
réponse affirmative à ces 3 questions est la condition préalable à
l'enseignement de la compréhension.
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